Внутришкольный контроль

Одной из функций управления целостным педагогическим процессом является педагогический анализ. Функция педагоги­ческого анализа в ее современном понимании введена и разра­ботана в теории внутришкольного управления Ю.А.Конаржевским. Педагогический анализ в структуре управленческого цикла занимает особое место: с него начинается и им заканчи­вается любой управленческий цикл, состоящий из последовательно взаимосвязанных функций. Исключение педагогического ана­лиза из общей цепи управленческой деятельности приводит к ее распаду, когда функции планирования, организации, контроля, регулирования не получают в своем развитии логического обос­нования и завершения.

Эффективность управленческой и педагогической деятельно­сти во многом определяется тем, как руководитель школы, учи­тель владеют методикой педагогического анализа, как глубоко ими могут быть исследованы установленные факты, выявлены наиболее характерные зависимости. Несвоевременно или непро­фессионально проводимый анализ в деятельности директора шко­лы приводит на этапе выработки цели и формирования задач к неконкретности, расплывчатости, а порой к необоснованности принимаемых решений. Незнание истинного положения дел в педагогическом или ученическом коллективе создает трудности в установлении правильной системы взаимоотношений в процессе регулирования и корректировки педагогического процесса.

Основное назначение педагогического анализа как функции управления школой, по мнению Ю.А.Конаржевского, состоит в изучении состояния и тенденций развития педагогического про­цесса, в объективной оценке его результатов с последующей вы­работкой на этой основе рекомендаций по упорядочению управ­ляемой системы. Эта функция — одна из наиболее трудоемких в структуре управленческого цикла, так как анализ предполагает выделение в изучаемом объекте частей, оценку роли и места ка­ждой части, сведение частей в единое целое, установление свя­зей системообразующих факторов.

В отличие от других функций, например планирования или организации, педагогический анализ внешне менее эффективен, он как бы в тени, носит латентный характер, в то время как в действительности он требует максимума интеллектуального напряжения личности, сформированного аналитического мышле­ния, проявляющегося в умении обобщать, сравнивать, система­тизировать, синтезировать педагогические факты и явления.

В теории и практике внутришкольного управления (Ю.А.Конаржевский, Т.И.Шамова и др.) определены основные виды пе­дагогического анализа. Существуют различные его классифика­ции в зависимости от субъекта анализа (что анализируется), от цели анализа (для чего анали­зируется) и т.д. Мы обратимся в дальнейшем к выделению и характеристике видов педагогиче­ского анализа в зависимости от его содержания, т.е. от того, ка­ков характер анализа во временном, пространственном, фактоло­гическом отношении. В принятой классификации выделяется три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый.

Параметрический анализ направлен на изучение ежедневной информации о ходе и результатах образовательного процесса, выявление причин, нарушающих его. Как правило, по итогам параметрического анализа вносятся поправки и изменения в ход регулирования целостного педагогического процесса. Предметом параметрического анализа является изучение текущей успеваемости, дисциплины в классах и в школе за день и за неделю, посе­щаемости уроков и внеклассных занятий, санитарного состояния школы, соблюдения расписания занятий и др.

Основное содержание параметрического анализа, проводимо­го директором школы и его заместителями, составляет посеще­ние уроков и внеклассных занятий. Фиксирование результатов параметрического анализа, их систематизация и осмысление под­готавливают тематический педагогический анализ. Параметриче­ский анализ — это не просто констатация фактов, а их сравне­ние, обобщение, поиск причин их возникновения и прогнозиро­вание возможных последствий. Результаты такого анализа и при­нятые на их основе решения требуют оперативного выполнения.

Тематический анализ направлен на изучение более устойчи­вых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и резуль­татах педагогического процесса. В содержании тематического анализа в большей мере проявляется системный подход к изуче­нию урочной и внеурочной деятельности. Если предметом пара­метрического анализа может выступать отдельный урок или вне­классное занятие, то предметом тематического анализа уже яв­ляется система уроков, система внеклассной работы и т.д. Дирек­тор школы или завуч могут получить наиболее полное представ­ление о работе учителя, лишь проанализировав ряд уроков, за­нятий, получив таким образом представление о системе работы учителя. Содержание тематического анализа составляют такие комплексные проблемы, как оптимальное сочетание методов обу­чения, формирование системы знаний учащихся; система рабо­ты учителей, классных руководителей по воспитанию нравственной, эстетической, физической, интеллектуальной культуры и др.; система работы учителя по повышению уровня педагогической культуры; деятельность педагогического коллектива по формиро­ванию инновационной среды в школе и др.

Этот вид педагогического анализа позволяет директору школы сосредоточиться на изучении и выявлении особенностей проявле­ния тех или иных сторон педагогического процесса, определить их взаимодействие с другими сторонами, компонентами и системой в целом. Опираясь на данные параметрического анализа, руково­дители школы в ходе тематического анализа подготавливают и обосновывают содержание и технологию итогового анализа.

Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении учебной четверти, полугодия, учебного года и на­правлен на изучение основных результатов, предпосылок и усло­вий их достижения. Итоговый анализ подготавливает протекание всех последующих функций управленческого цикла. Информация для итогового анализа складывается из данных параметрическо­го и тематического анализа, четвертных, полугодовых контроль­ных работ, из данных официальных отчетов, справок, представ­ляемых учителями, классными руководителями, представителями администрации школы, общественных организаций.

 Основными объектами педагогического анализа, концентри­рующими в себе все многообразие целей, задач, содержания, форм и методов обучения и воспитания детей, являются органи­зованные формы обучения, и прежде всего урок, внеклассные мероприятия и итоги работы школы за учебный год. Общей, объ­единяющей педагогический анализ указанных объектов, являет­ся методология системного подхода. Методология и логика сис­темного подхода к педагогическому анализу как функции управ­ления школой определяются последовательностью следующих действий:

рассмотрения урока, воспитательного мероприятия или учеб­ного года как части более общей системы, т.е. определение их роли в системе уроков, воспитательных мероприятий и места в данном учебном году в сравнении с предшествующими и последующими;

выявления совокупности факторов, определяющих эффектив­ность данного (или данных) урока, мероприятия, учебного года (педагогический коллектив, уровень его педагогической культу­ры, учебные возможности детей, уровень их воспитанности, учеб­но-материальное обеспечение педагогического процесса, состоя­ние морально-психологического климата в школе и др.);

определения целесообразности и обоснованности целей дея­тельности, содержания и форм проведения занятий и реализации основных направлений плана работы в учебном году;

анализа результатов проведения уроков, воспитательных меро­приятий, работы в течение учебного года;

установления основных причин недостатков, положительных сторон в их организации и проведении;

формулирования замечаний, выводов и предложений по дальнейшему совершенствованию урока, воспитательного мероприя­тия, комплексной работы в течение нового учебного года.

Объектом постоянного внимания руководителей школы явля­ется посещение и педагогический анализ урока. В разные перио­ды развития школы существовали реальные и ирреальные норма­тивы посещения уроков администрацией школы. Но совершенно очевидна обратная зависимость между количеством посещенных уроков и качеством их анализа. Школьная практика показывает, что руководители школ и учителя испытывают наибольшие труд­ности при анализе урока в определении триединой дидактической цели, в выборе форм и методов активизации познавательной дея­тельности учащихся, в оптимальной реализации собственных про­фессионально-личностных возможностей на уроке.

В управленческой деятельности руководителей школы выделя­ются три вида анализа урока с соответствующими алгоритмами: развернутый, краткий и аспектный.

Развернутый педагогический анализ урока предполагает де­тальное выделение и обсуждение всех моментов урока как единого целого: определение воспитательных, дидактических, психологических, санитарно-гигиенических требований к уроку. Развернутый анализ урока проводится при посещении уроков на­чинающих учителей, учителей, испытывающих серьезные затруд­нения в работе с планом, учителей, чей опыт является предме­том специального изучения для обобщения и распространения опыта.

Краткий анализ урока со стороны директора, завуча или ме­тодиста требует от них объективного изложения предложений и рекомендаций. Краткий анализ урока — это не анализ "на бегу", это не посещение урока для галочки; такой анализ требует хоро­шего знания личности учителя, высокой методической и управ­ленческой культуры.

Аспектный анализ направлен на изучение какого-либо одного аспекта урока, например на использование средств наглядности для развития познавательной активности учащихся, или на изу­чение системы работы учителя при проверке домашнего задания или особенностей групповой работы учащихся на уроке.

Важное место в аналитической деятельности руководителя школы занимает педагогический анализ воспитательных меро­приятий, коллективных творческих дел (КТД). Как было отме­чено ранее, воспитательное мероприятие представляет собой ряд

последовательно взаимосвязанных этапов, в процессе реализации которых дети участвуют в организационной, предметной, твор­ческой деятельности.

В общем виде логика педагогического анализа воспитательного дела определяется последовательностью этапов его проведения. Последовательность этапов может иметь следующий вид: совме­стная выработка целей, задач воспитательного мероприятия, вы­бор форм проведения; совместное планирование; участие учащих­ся в подготовке и особенности педагогического руководства учи­телей; непосредственное проведение воспитательного дела; совме­стное подведение итогов и анализ.

Изучение опыта работы школ и их руководителей позволяет представить один из возможных вариантов педагогического ана­лиза воспитательного дела:

анализ цели воспитательного дела;

анализ темы воспитательного дела, формы его проведения, определение места данного мероприятия в системе воспитатель­ной работы класса, школы;

оценку места проведения воспитательного дела, оформления аудитории, состояния и качества использованного оборудования;

анализ каждого этапа проведения воспитательного дела (до­стижение воспитательной задачи этапа, соответствие содержания поставленной задаче этапа, оптимальность использования мето­дов, анализ результатов этапа);

анализ влияния воспитательного дела на индивидуальное раз­витие личности школьника, на развитие детского коллектива, его самоуправление;

оценку деятельности учителя, классного руководителя, уров­ня его педагогического мастерства: компетентности и профессио­нализма воспитателя в управлении воспитательным процессом, авторитетности, педагогического такта, форм сотрудничества;

недостатки в проведении воспитательного дела, их причины;

рекомендации, советы классному руководителю, учителю, вос­питателю по совершенствованию воспитательного процесса.

Содержательную основу итогового анализа работы школы за учебный год составляют ведущие направления:

качество преподавания — соответствие профессиональной под­готовки учителей требованиям развивающейся школы; выполне­ние образовательных программ и государственных стандартов; использование активных форм и методов обучения; реализация воспитательного потенциала урока; развитие индивидуальных задатков и способностей личности; соблюдение норм оценки зна­ний, умений и навыков учащихся;

качество знаний, умений, навыков учащихся — объем, глуби­на, системность, прочность, осознанность; качество знаний уча­щихся на разных ступенях общего образования (начального, ос­новного, полного среднего); типичные пробелы в знаниях учащихся и их причины; компьютерная грамотность учащихся, сте­пень развития познавательных интересов и др.;

уровень воспитанности школьников; состояние и качество методической работы в школе;

эффективность работы с родителями и общественностью;

состояние здоровья школьников и санитарно-гигиеническая культура;

результативность деятельности совета школы, педагогическо­го совета; работа школы за прошедший десятилетний цикл обу­чения и воспитания; отчетный общешкольный доклад.

Этапы педагогического анализа

В проведении педагогического анализа можно выделить четыре основных этапа.

Первый этап — определение предмета, состава и содержа­ния анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифициру­ется по основным блокам, определяются цели ее анализа. За­тем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицатель­но влияющие на развитие школы.

Второй этап — структурно-функциональное описание пред­мета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап — анализ причинно-следственных связей в сле­дующей логической цепочке: явление — причина — условие — следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимо­действии одной системы с другой или элементов данной сис­темы. Условие — это обстоятельство, от которого зависит дей­ственность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализи­рующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень дости­жения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные зада­чи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяю­щим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Проведение итогового анализа, его объективность, глубина, перспективность подготавливают работу над планом нового учеб­ного года.

Целеполагание и планирование как

функция управления школой

Процесс управления любой педагогической системой предпо­лагает целеполагание (постановку целей) и планирование (при­нятие решений). Совершенствование целеполагания и планиро­вания учебно-воспитательной работы диктуется необходимостью постоянного развития, движения педагогической системы. Разу­меется, трудно с исчерпывающей точностью установить, когда у воспитуемого сформируется то или иное необходимое качество, произойдут те или иные изменения в межличностных отношени­ях, но планирование позволяет прогнозировать основные усло­вия, этапы становления личности и коллектива. Планирование создает такую объективную ситуацию, при которой возможно максимальное и разностороннее развитие личности: самореали­зация ее творческих возможностей.

Педагогическая деятельность целенаправленна. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, социально значимы, так как яв­ляются отражением общих целей и задач, стоящих перед обществом. Цель выступает стержнем плана, следовательно, глубокое понимание цели должно пронизывать деятельность как педаго­га, так и ученика. Цель управленческой деятельности – это начало, которое определяет общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управ­лении педагогическими системами состоят в том, что при разра­ботке "дерева" целей недостаточно знать лишь объективные тре­бования общества. Важно соотнести общую цель управленческой деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда педагогические цели являются результатом воплощения требований, предъявляемых человеку обществом. При определении "дерева" целей управления необ­ходимо общую, или, как говорят, "генеральную", цель предста­вить в виде ряда конкретных частных целей, т.е. декомпозировать генеральную цель. Таким образом, достижение общей, генераль­ной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частных целей.

Опора в управлении на сознательное определение целей не только директором, но и учителями и учащимися подчеркивает тот факт, что каждый участник педагогического процесса явля­ется носителем определенных прав, обязанностей, меры ответст­венности.

Такое понимание целеполагания позволяет перейти к ком­плексно-целевому планированию, помогающему разрабатывать комплексные целевые программы, направленные на достижение генеральной цели. Комплексная целевая программа не упрощен­ная модель плана работы школы, а его необходимая часть, когда из плана работы школы вычленяются 3 — 4 наиболее важные проблемы и детально прорабатываются администрацией и коллек­тивом школы.

Такая целевая программа должна содержать краткое описание состояния проблемы; ее место в общешкольном плане; генераль­ную цель, систему задач; показатели достижения целей; сроки, исполнители; информационное обеспечение управления процес­сом решения задач; контроль за ходом выполнения программы; итоговый анализ; коррекцию выполнения программы.

Цель функционирования педагогической системы в динамике усложняется, отражая тем самым и сложность деятельности, на­правленной на ее достижение. Трудно точно определить грани­цы цели на каждом этапе "дерева" целеобразования, но их структурное представление помогает руководителю школы, учителю, ученику принимать целенаправленные, обоснованные решения. Планирование в управлении школой выступает, таким образом, как принятие решения на основе соотношения данных педагогического анализа изучаемого явления с запрограммированной целью. Принимаемые решения могут быть рассчитаны на даль­нюю перспективу, направлены на решение текущих оперативных дел. Логично на этом основании выделять перспективные, годо­вые, текущие планы работы школы.